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Estela Uribe Lic. en Pedagogía por la UNAM (Facultad de Filosofía y Letras). Docente y administrativa en la Universidad Intercontinental. Estudiante de la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas, CECTE, ILCE.

Módulo de Investigación

  • Trabajo parcial 1
  • Trabajo parcial 2
  • Proyecto de evaluación
  • Presentación power point
  • Trabajo final 2do. taller
  • Glosario
  • Reporte final

martes, 8 de diciembre de 2009

Trabajo final del 2do. Taller

MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN Y TECNOLOGÍAS EDUCATIVAS


REPORTE FINAL DE EVALUACION
APORTES PARA LA ELABORACIÓN DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN EN LA CARRERA DE PEDAGOGÍA,
MODALIDAD A DISTANCIA
DE LA UNAM


ESTELA URIBE MORENO
TUTORA: MARÍA TRINIDAD CERECEDO MERCADO
SEDE: ILCE PUENTE
GRUPO 1





INDICE
REPORTE FINAL DE LA EVALUACION


NO. PAGINA
I. Resumen 03

II. Introducción 03

III. Marco teórico 04

IV. Metodología 06

V. Licenciatura en Pedagogía, modalidad a distancia 07

VI. Conceptualización de la evaluación en la educación a distancia 08

VII. Concepto multidimensional sobre la evaluación 10

VIII. Resumen de entrevistas 12

IX. Evaluación y calificación en línea 13

X. Resultados 17

XI. Sugerencias y conclusiones 17

Fuentes Consultadas 19

Anexo 21 
Resumen
Este trabajo se planteó originalmente como una experiencia de evaluación que por causas ajenas no fue posible llevar a término como se tenía previsto. Sin embargo, reúne información sobre la evaluación del aprendizaje en la Educación a Distancia, particularmente la evaluación en línea, que se logró recabar mediante entrevistas no estructuradas (a profundidad), una revisión documental y un diario de campo, con el propósito de contribuir al mejoramiento de los programas de las asignaturas de la carrera de Pedagogía, modalidad a distancia del SUA en la UNAM mediante la evaluación de las actividades de aprendizaje que se proponen a los estudiantes y el análisis de los criterios para su calificación.
Introducción
En México se empieza a generalizar la educación a distancia “en línea” en las Universidades públicas y privadas. Existe una preocupación creciente por la calidad de los cursos y se elaboran estándares e instrumentos para evaluarla en cuanto al diseño instruccional y las cuestiones tecnológicas. Por el contrario, se han analizado poco los elementos fundamentales que deben estar presentes en la evaluación del aprendizaje que logran los alumnos en esta modalidad de enseñanza, a pesar de ser componente esencial para llevarla a cabo. (Quesada, 2006, p. 1)

Es por esa razón que surge el interés por realizar este trabajo ya que desde hace varios años he trabajado como docente en una Universidad Privada donde recientemente han empezado a incorporar algunos cursos en línea y porque también en este semestre me incorporé a la UNAM como asesora en línea en la carrera de pedagogía, modalidad a distancia que se ofrece desde hace casi tres años y he podido constatar que efectivamente hace falta prestar atención a la evaluación del aprendizaje.

El desarrollo de ambas experiencias es aún incipiente y encuentro que tienen en común problemas similares, por ejemplo: la nula o poca familiaridad de los docentes con el uso y manejo de la tecnología, el alto índice de deserción de estudiantes que ingresan creyendo que dicha opción implica menor esfuerzo que los cursos presenciales y la necesidad de establecer criterios claros para evaluar las actividades de aprendizaje propuestas, entre otros.

La relevancia de abordar este tema radica en que los tipos de evaluación que se hacen de los programas de educación a distancia están centrados todavía en el funcionamiento de las tecnologías de la información y no del aprendizaje o por lo menos no de una forma generalizada.

La experiencia de fungir por un lado como asesora (“evaluadora”) y por otro lado, como estudiante de la maestría (“evaluada”) permite comprender mejor la complejidad de la problemática planteada.

Lo que se reporta en este trabajo es una experiencia de evaluación aún inconclusa, con la que se pretende evaluar el tipo de actividades de aprendizaje de las asignaturas de la carrera de Pedagogía, modalidad a distancia de la UNAM, y analizar los criterios que emplean los asesores en línea para otorgar una calificación con el propósito de contribuir en el mejoramiento y calidad de los programas, perfeccionar métodos y procedimientos de trabajo en busca de un mayor aprendizaje y desarrollo de los estudiantes.
De acuerdo a Rafaghelli (s/f) “la evaluación, es una práctica sistemática, planificada e integrada a un proyecto educativo, que tiene como finalidad apreciar, conocer y comprender un aspecto de la realidad educativa. La evaluación, a través de los juicios que formula, debe generar propuestas de cambio y mejora de lo evaluado”. Y eso es precisamente lo que se pretende con este trabajo, analizar sólo un aspecto de una práctica educativa con la finalidad de proponer alternativas para el cambio.
Lo que aquí se presenta son sólo algunos de los avances obtenidos hasta el momento, entre los que se brindan algunas orientaciones para organizar matrices de rubros para su aplicación en evaluación del aprendizaje por los asesores en línea de la carrera de Pedagogía, en la modalidad a Distancia.
Se hizo lo posible por agrupar la información en los rubros que debe incluir el informe final, pero como algunos de estos están incompletos, se ha estructurado considerando los siguientes puntos:
- información general de la licenciatura en pedagogía, modalidad a distancia que ofrece la UNAM.
- Concepto y características de la enseñanza a distancia “en línea”.
- Exposición de un concepto multidimensional sobre la evaluación, cuyas dimensiones son: evaluación del aprendizaje; evaluación para el aprendizaje, la evaluación como aprendizaje y la evaluación desde el aprendizaje.
- El resumen de cuatro entrevistas que se obtuvieron en las que se confirman casi todos los postulados de los autores seleccionados en la revisión documental y algunas observaciones registradas de la experiencia personal como asesora en línea y,
- Por último se presentan aspectos relacionados con la evaluación y la calificación en línea acompañados de algunas orientaciones para la elaboración de matrices de rubro.

Marco Teórico

La evaluación educativa es un término genérico que involucra diversos objetos de evaluación, por lo que cabe precisar la especificidad del objeto de este trabajo. La evaluación del aprendizaje, derivada de la evaluación educativa, es más específica y consiste en el proceso que permite emitir juicios de valor acerca del grado cuantitativo y cualitativo de lo aprendido. De esta manera, al mencionar el término evaluación, la referencia es a la evaluación del aprendizaje. (Méndez, s/f, p.1)
En un escrito realizado por el Ministerio de Educación del Perú (s/f) encontramos que:
La evaluación de los aprendizajes es un componente del proceso educativo, a través del cual se observa, recoge y analiza información significativa, respecto de las posibilidades, necesidades y logros de los alumnos, con la finalidad de reflexionar, emitir juicios de valor y tomar decisiones pertinentes y oportunas para el mejoramiento de sus aprendizajes.(p.1)
También recurrimos a Elena Barberá (2006) quien sostiene que la evaluación puede ser entendida no solamente como evaluación del aprendizaje sino también como evaluación para el aprendizaje, evaluación como aprendizaje y evaluación desde el aprendizaje. Estas cuatro dimensiones entrelazadas en la práctica evaluativa dice, quizá no aseguran un aprendizaje sin errores pero facilitan sobremanera el cambio educativo en los contextos formales de enseñanza y aprendizaje.(p.13)
Es decir, estoy consciente de que se puede trascender el objetivo de valorar sólo el aprendizaje del alumno con fines de otorgar una calificación, ampliando posteriormente la estrategia a otro esquema de evaluación que incluya otros aspectos. En nuestro país por ejemplo, la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Enseñanza Superior (ANUIES) parece está elaborando un modelo de evaluación que presenta múltiples criterios e indicadores agrupados en tres dimensiones: académica, tecnológica y administrativa.

Elena Dorrego (2006) opina que existen pocos trabajos relacionados a la evaluación de los aprendizajes en la Educación a Distancia, particularmente en línea aunque autores como Chávez y Martínez (2006) contradicen esto.

Weller (2000 citado por Dorrego) señala que los fundamentos del aprendizaje en línea son:
- Constructivismo
- Aprendizaje basado en recursos
- Aprendizaje colaborativo
- Aprendizaje basado en problemas
- Aprendizaje situado.
La teoría constructivista se deriva de las propuestas de varios autores, como Piaget y Bruner, entre otros. Esta teoría se basa en la idea de que la persona al aprender construye activamente el conocimiento, dándole sentido a las experiencias. Esto último, se relaciona directamente con el aprendizaje significativo. Vygotzky postula que la construcción del conocimiento ocurre en un contexto social. De esta manera, en educación a distancia, la persona que aprende, negocia y prueba el conocimiento con los tutores o compañeros.
La posibilidad de las descripciones cualitativas en las matrices de rubros, hace más probable que se active una construcción del conocimiento, a la vez que también fortalece el aprendizaje significativo.
Las escalas también permiten que haya una relación con aplicaciones reales, lo que conduce a lo que se conoce como evaluación auténtica.
Las funciones principales de la evaluación del aprendizaje son varias. Entre las principales está la motivación al estudio y la calificación. Esta última, en ocasiones, se ha malentendido como sinónimo de evaluación.
Estas dos funciones se relacionan directamente con una tercera función, que permite retroalimentar al profesor o tutor y al alumno acerca de sus resultados y así proveer elementos para su mejora.
Una función primordial, y de especial importancia para la educación a distancia, es que la evaluación también apoya al aprendizaje. Es decir, en el momento mismo de la evaluación, el alumno del mismo modo está aprendiendo. En términos generales, puede verse a la evaluación como situaciones de práctica. (Méndez, s/f, pp. 4 y 5)

Metodología

El modelo metodológico que se utilizo fue cualitativo, las técnicas que se emplearon para la recopilación de la información fueron entrevistas a profundidad, una revisión documental de la opinión de diversos autores que han realizado publicaciones referidas a la temática de la evaluación de los aprendizajes en la Educación a Distancia, particularmente en la evaluación en línea. Y también, el registro de actividades en un diario de campo.

La estrategia original para la recolección de información consistía en entrevistar a la Coordinadora de la Carrera de Pedagogía, modalidad a distancia y después de esto aplicar una encuesta (ver anexo) a los asesores en línea para establecer las categorías de análisis de este trabajo, lamentablemente fue imposible hacer esto porque hubo muchas dificultades para concertar una cita con ella por ello pidió aplazar la aplicación del instrumento hasta que ella tenga mayor comprensión del proyecto.

En otras palabras, se tenía previsto:

- Entrevistar a la Coordinadora de la carrera y solicitar su apoyo para ser un puente de enlace con los asesores en línea.
- Entrevistar a personas involucradas o especialistas en la Educación a distancia.
- Conocer el modelo pedagógico que sustenta la formación de los pedagogos en la modalidad a distancia para valorar si los procesos de evaluación que se emplean son adecuados o no para evaluar el aprendizaje.
- Recabar información acerca de los criterios que emplean los asesores en línea, para evaluar las actividades de aprendizaje en las diferentes asignaturas de la licenciatura en pedagogía, modalidad a distancia y;
- Construir categorías de análisis para valorar su pertinencia y valorar el tipo de aprendizaje que están evaluando.

El periodo de aplicación abarcaba dos semanas y la estrategia para recabar los datos iba a ser voluntaria.

Las entrevistas realizadas fueron cuatro, una a la encargada de Apoyo a la titulación de la carrera en Pedagogía del Sistema Escolarizado de la UNAM, y tres más a personal de la Universidad Intercontinental de Educación a Distancia y Psicopedagógico.

I. Licenciatura en pedagogía, modalidad a distancia
La apertura del Proyecto de Educación a Distancia de la carrera de Pedagogía fue en el periodo 2006-2. Esta carrera forma parte del proyecto de desarrollo de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED), con la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca. (Doc. Interno, p. 6) Inicia con un grupo conformado por dieciocho estudiantes residentes en el estado de Oaxaca pero es hasta este ciclo 2010-1, cuando se suman más estudiantes dando un total de 8 grupos, 2 en Oaxaca, 1 en Querétaro y 5 en el Distrito Federal incluyendo el área conurbada como respuesta a la demanda de ingreso.
El Plan de Estudios de la carrera de Pedagogía, modalidad a distancia es una adaptación del Plan de Estudios vigente en la modalidad abierta, y su operación como ya mencioné antes inició en 2006 en el estado de Oaxaca.
Los contenidos del Plan de Estudios se organizan de acuerdo a los siguientes elementos curriculares: Asignaturas, Áreas y Niveles. (p.14)
Al igual que en el sistema escolarizado, la carrera se cursa en cuatro años, divididos en ocho semestres. En caso necesario, el estudiante puede prolongar sus estudios dentro del tiempo que marca el Reglamento General de Inscripciones, que son dos años.
El perfil de las y los estudiantes que ingresan a la carrera de pedagogía, modalidad a distancia es heterogéneo, la mayoría tienen más de veinticinco años, trabajan y han formado su propia familia es por eso que optan por dicha modalidad para concluir la carrera, cursar por primera vez una carrera o una segunda carrera.
Claudia Torres, encargada de “Apoyo a la Titulación” de la misma licenciatura en el sistema escolarizado, reveló que al parecer la licenciatura en pedagogía es la primera en la Facultad de Filosofía y Letras (FF y L) que el SUA ofrece en la modalidad a distancia.
La perspectiva teórica en la que se basa la propuesta es el constructivismo, enfoque que considera de suma importancia los aspectos sociales en el proceso de adquisición del conocimiento (Doc. maestro s/f, p. 21)
2. Conceptualización de la evaluación en la educación a distancia
Para comprender los procesos de evaluación en la educación a distancia, es necesario partir de una definición sobre esta modalidad educativa. Esta se considera como un sistema en el que tanto profesores como participantes no están en el mismo lugar y donde la enseñanza se proporciona por medios de comunicación impresos y electrónicos. Es una estrategia o modalidad educativa, basada en el uso intensivo de las tecnologías, estructuras operativas flexibles y métodos pedagógicos altamente eficientes en el proceso enseñanza-aprendizaje, que permite que las condiciones de tiempo, espacio, ocupación o edad de los estudiantes no sean factores limitantes o condicionantes para el aprendizaje. (Moore y Kearsley, 1996, cit. En Briceño, pp. 4 y 5).
Bajo esta perspectiva, la educación a distancia se caracteriza por:
a) la eliminación de restricciones de tiempo y espacio;
b) la utilización de estrategias metodológicas diversas, materiales y actividades que permiten al estudiante elegir su recorrido de acuerdo con su propio estilo y ritmos de aprendizaje;
c) el uso intensivo de las TIC´s con la finalidad de promover aprendizajes interactivos y significativos;
d) la utilización de la tutoría, monitores y asesoría permanente del docente;
e) la evaluación continua de las actividades de aprendizaje;
f) la economía de los recursos;
g) el alcance global de la educación ya que no existen límites geográficos;
h) la democratización de la enseñanza, permitiendo una mayor inclusión de los estudiantes al sistema educativo.
En el caso que nos ocupa, se trata de una propuesta de educación a distancia “en línea”. De acuerdo a Quesada (2006) La enseñanza a distancia “en línea” se puede entender como la que se realiza fuera de los recintos escolares, a partir de recursos como la internet, páginas web, foros de discusión, chat, correo electrónico y también videoconferencias, audio, video, aunque puede incluir algunas actividades presenciales. En ella el docente al fungir como tutor o asesor del alumno juega un papel de evaluador. (pp.2 y 3)
Para Churchill, (2004, cit. En Quesada 2006) sus principales características son tres: que está mediada por la computadora, la comunicación no es en tiempo real y cuenta con un conjunto de apoyos disponibles en línea.
En la educación a distancia en general y en la que se realiza en “línea” en particular, la interacción del profesor –alumno se hace por medio de los recursos tecnológicos, se disminuye sensiblemente la posibilidad de contar con el lenguaje gestual, corporal, oral y la comunicación en tiempo real. Gran parte de ésta se centra en las actividades que el estudiante realiza y el profesor enseña a partir de sus comentarios y observaciones escritas acerca del desempeño que observa. (Pappas, Lederman y Broadbent, 2001, cit. En Quesada, 2006)
El docente deja de ser el que transmite conocimiento y deja de ser también el mediador entre el alumno y los contenidos disciplinarios, los cuales se encuentran inmersos en el propio curso, para convertirse en un evaluador permanente del aprendizaje de cada uno de sus estudiantes. Analiza y valora las ejecuciones para consolidar o reorientar los logros.
En ese sentido en la educación a distancia “en línea” la evaluación continua del aprendizaje es esencial y por ende resulta conveniente que se base en diferentes instrumentos que permitan apreciar el avance de cada alumno en los distintos niveles y tópicos por los que transita al adquirir conocimiento.
Aunque como veremos más adelante, si se revisa con detalle el proceso completo de evaluación y los componentes técnicos que están en juego nos daremos cuenta que la evaluación es más que instrumentos de recogida de evidencias evaluativas. (Barberá, p. 10)
Lo expuesto hasta aquí por Quesada y otros lo podemos ver plasmado en el Documento maestro de la carrera de Pedagogía, modalidad a distancia en el que textualmente dice:
La evaluación del aprendizaje de los alumnos está integrada al desarrollo de las actividades de cada asignatura y a los ejercicios que ellos realizan al estar centrados en su actividad para alcanzar los objetivos de las asignaturas y su acreditación. Esto requiere una evaluación cuidadosa por parte de cada docente tutor, ella se acompaña de observaciones y comentarios pertinentes para lograr los objetivos de las asignaturas y que los propios alumnos reconozcan su avance e identifiquen aquello en lo que deben poner atención para seguir formándose. Las actividades de aprendizaje incluidas en cada asignatura son diversas, según el contenido de la misma; la resolución de cuestionarios, la esquematización y uso de información, la elaboración de propuestas a problemáticas específicas, los trabajos conjuntos, constituyen propuestas de actividades a evaluar.
Asimismo, en una visión de conjunto los asesores y tutores pueden realizar una evaluación del proceso de aprendizaje grupal e incentivar aquello que puede servir a todos, para sistematizar la información y proponer mejoras. De hecho en la estructura de cada programa se incluye un rubro en el que se especifican las condiciones requeridas para lograr la acreditación de cada asignatura. (s/f, p.23)
Resulta interesante señalar que según Briceño, en cada uno de los recorridos hacia la virtualidad existen interrogantes acerca de la efectividad de los aprendizajes en esos entornos tecnológicos con relación a los estudios presenciales. Ello es, y ha sido objeto de debates e investigaciones que intentan explicar y orientar la calidad de la enseñanza en la educación a distancia. (2006, p. 5)
De acuerdo con Phipps y Merisotis (Cit. en Briceño, p. 6) la mayoría de los estudios de evaluación muestran que los resultados de aprendizaje que se obtienen utilizando tecnologías para enseñar a distancia son similares a los de la enseñanza tradicional. También comentan, que de acuerdo a los resultados de muchas investigaciones, la tecnología no es un factor tan importante para el aprendizaje como la naturaleza de las tareas, actividades, estrategias, las características del alumno, la motivación o la preparación académica del instructor. Así mismo, estos autores cuestionan algunos estudios de evaluación en la educación a distancia porque no han definido ni controlado adecuadamente ciertas variables, y porque se han apoyado más en métodos cualitativos que cuantitativos.
En opinión de Dorrego (2006) frecuentemente en la educación tradicional así como en la educación se ha dado poca atención a la evaluación al diseñar la instrucción, lo cual se evidencia por ejemplo en la falta de coherencia entre los niveles de aprendizaje expresados en los objetivos y las tareas de aprendizaje propuestas y realizadas. Se encuentra así que se espera que los alumnos alcancen habilidades de pensamiento de alto nivel, pero luego la evaluación sólo se enfoca en niveles inferiores.
Para superar esa limitación la evaluación en línea debe diseñarse y desarrollarse tomando en cuenta las características de los aprendizajes derivadas de sus fundamentos: constructivista, basado en recursos, colaborativo, basado en problemas, situado entre otras. (p.7)
Palloff y Pratt (2001, cit. En Briceño, p. 6) especialistas en el tema de educación virtual, comentan que su experiencia de trabajo con la enseñanza en –línea, les ha demostrado un cambio significativo en la enseñanza a distancia tanto por parte del docente como de los estudiantes. Esta no se fundamenta en las exposiciones orales de los contenidos de los libros, sino en la participación y en la interacción de los estudiantes en la búsqueda de otras fuentes documentales y en la consideración de la clase como un espacio para estimular el trabajo colaborativo y autónomo. En este tipo de enseñanza, la evaluación se fundamenta en estrategias interactivas y dinámicas que son determinantes para el logro de aprendizajes significativos.
3. Concepto multidimensional sobre la evaluación
Después de aclarar que el enfoque teórico metodológico que da sustento a la licenciatura en pedagogía, modalidad a distancia es el constructivismo y explicar las características de la enseñanza “en línea” y algunas de las críticas y comentarios relacionadas a la evaluación de la educación a distancia y en línea examinaremos que la evaluación puede ser entendida no solamente como evaluación del aprendizaje sino también como evaluación para el aprendizaje, evaluación como aprendizaje y evaluación desde el aprendizaje.
Barberá (2006) describe cada una de estas dimensiones de la siguiente manera:
La evaluación puede ser entendida como evaluación del aprendizaje, es decir, la evaluación que nos da como resultado-fruto de la aplicación de la función más normativa y social de la evaluación- la conformidad de si los alumnos son o no son capaces delante de la sociedad de saber y de ser competentes en un determinado ámbito. Si bien esta parte no es en absoluto banal se considera que la evaluación va más allá de un hecho acreditativo.
Así, la evaluación no es solamente evaluación del aprendizaje sino que es también evaluación para el aprendizaje. En la evaluación para el aprendizaje el eje motor principal es la retroalimentación y el aprovechamiento que de ésta realizan los alumnos y los mismos profesores. En el marco del diálogo entre profesor y alumnos que se organiza alrededor del contenido y del quehacer académico en el que se ofrece una ayuda y respuesta ajustada, coherente, y contextualizada en la materia de estudio que sirve para avanzar en el conocimiento.
Pero no solo se han de contemplar las dos dimensiones citadas de evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje. También se debería añadir la evaluación como aprendizaje.
Esta dimensión contempla el aprendizaje mismo de la dinámica evaluativa en cuanto análisis y reflexión de las propias prácticas educativas llevadas a cabo por los propios alumnos. Esta reflexión aprendida conlleva la posibilidad de regular el propio aprendizaje adaptándolo a los fines educativos y a los intereses personales. La dinámica reflexiva en un marco de la evaluación es un hecho singular que sólo la facilitan algunas opciones metodológicas de evaluación (por ejemplo, evaluación por portafolios)
Por último la cuarta dimensión, que no queremos olvidar y que quizás tendríamos que haber empezado por ella, es la evaluación desde el aprendizaje. Es comúnmente aceptada la idea de que aprender es conectar el conocimiento que ya poseemos. Por tanto, esta conexión se tiene que desarrollar de manera significativa por lo que es condición necesaria conocer el punto de partida de ese conocimiento, es decir, lo que se sabe previamente al acto educativo. De este modo, los conocimientos previos y el sentido con el que accede el alumno a los aprendizajes devienen en elementos esenciales para la docencia pudiendo desde allí anclar y desarrollar lo que se enseña a los alumnos. Estas cuatro dimensiones entrelazadas en la práctica evaluativa quizá no aseguran un aprendizaje sin errores pero facilitan sobremanera el cambio educativo en los contextos formales de enseñanza y aprendizaje. (p. 6)
Para Barberá, la evaluación se ha confundido con los instrumentos mediante los que se recogen los datos evaluables y también con la calificación que merecen dichos aprendizajes. Estos dos hechos se reproducen una y otra vez conformando dos de los mayores mitos con que contamos en el ámbito de la evaluación, la preponderancia de los instrumentos y la tendencia hacia la evaluación acreditativa. Los instrumentos responden al objetivo de recoger información pero hay muchos otros retos por los que se ha de abordar la evaluación desde una visión compleja, no sólo desde la recogida de datos. Es en este punto donde encuentro oportuno recordar que paradójicamente uno de los objetivos que dieron origen a este trabajo es precisamente la necesidad de desarrollar criterios de valoración para calificar las actividades propuestas en las asignaturas de la carrera de Pedagogía, Modalidad a distancia idea que aún sostengo porque considero que en dicha propuesta se carece de esto para hacer valoración objetiva de las actividades que se solicitan a los estudiantes aunque ahora como dice Briceño, (p.10) también pienso que debemos poner el acento en los procesos más psicoeducativos involucrados en la evaluación del aprendizaje y para ello propone recuperar temáticas constitutivamente importantes, más allá de los instrumentos, como la retroalimentación y el modo como ésta se lleva a cabo en los contextos virtuales.
Para Silvio (1999, cit. En Briceño, 2005, p. 4) la “educación virtual, presencial o a distancia, tiene una especificidad que requiere nuevos criterios, metodologías y una nueva gestión de la calidad que desafía las concepciones, criterios y métodos evaluativos y gerenciales de la calidad de la educación de acuerdo al viejo paradigma educativo. Existen variadas opiniones sobre la evaluación de la educación a distancia que tratan de igualar sus procesos a los de la educación tradicional lo cual trae como consecuencia incrementar la ineficiencia y favorecer la proliferación y el reforzamiento de la mala calidad y las malas prácticas pedagógicas con una tecnología más poderosa”.

4. Resumen de entrevistas
Las ideas extraídas de los diferentes textos seleccionados y otras las podemos reconocer en las entrevistas a personas que se desempeñan en el campo de la educación a distancia.
El inicio de la carrera de pedagogía a distancia fue en el año 2006-2. Las opciones de titulación son las mismas que los estudiantes en la modalidad presencial.

La plataforma MOODLE ofrece tres alternativas de evaluación. Existen manuales, en los que podemos encontrar una explicación de los instrumentos de evaluación que nos ofrece.

Existen varias dificultades en la modalidad a distancia, encontramos que los estudiantes no entran a los cursos porque existe una barrera tecnológica. Otros tienen dificultad en el uso de la plataforma y la deserción de los que ingresan es alta, más del cincuenta por ciento, lo que no sucede en posgrado.

En el caso de los docentes, una de las dificultades es que la mayoría no tienen experiencia en la educación a distancia, les cuesta trabajo enviar un correo electrónico y más un mensaje dentro de la plataforma o resolver problemas tecnológicos a los alumnos.

Uno de los entrevistados señala que a veces los estudiantes tienen mayor dificultad en cuanto al uso de la técnica que propiamente el contenido del curso. La gran mayoría no tienen conciencia de ejercitar o desarrollar la actividad a partir de lo que van a generar, del conocimiento que van a generar o adquirir sino más bien lo hacen por cumplir. Aunado a esto, existe otro problema que es la imposibilidad de saber si lo que están registrando, lo están haciendo fielmente, pues aunque en la plataforma se puede dar seguimiento de sus acciones y el tiempo en que han realizado sus actividades, esto no es un parámetro objetivo.

Otra dificultad tiene que ver con la estructura y diseño de los cursos, paradójicamente aunque el paradigma es “constructivista”, es necesario conducir a los estudiantes porque les cuesta apropiarse del conocimiento y el estudio independiente. El docente sigue evaluando a nivel muy conductista, pues emplea instrumentos conductistas y sigue evaluando contenidos cuando se supone que el modelo es constructivista. No hay modelos buenos ni malos sino diferentes formas de ver la realidad. Un modelo conductista tan criticado tiene coherencia en su forma de evaluar si el docente es coherente con el modelo teórico, metodológico y por tanto la evaluación corresponde a este modelo sin conflicto.

Los cursos son muy monótonos porque se utilizan poco los recursos interactivos y se recurre a los esquemas tradicionales. Los desarrolladores se ocupan más de las actividades, contenidos, llamar la atención de los estudiantes, motivarlos para que se comprometan y dejan de lado la valoración de los resultados que van teniendo, porque sucede que los alumnos se involucran poco y realizan sus actividades faltando dos o tres días para obtener la acreditación. Es decir, la participación del alumno es poco comprometida, entran revisan el curso y sienten que con eso han cumplido aunque no desarrollen las actividades.
Otro problema es que existe, la figura de desarrollador y la figura de facilitador. El desarrollador es el que se encarga del diseño del curso y el facilitador o asesor lo único que hace es tratar de reproducir tal cual el material y muchas veces no conoce la lógica, no conoce los recursos que presenta la plataforma, tratan de llegar al objetivo sin tener en cuenta la naturaleza del mismo, tratan de cumplir, llevar el programa, algo similar que con los alumnos cuando tratan de acreditar el curso nada más.

Para elaborar los criterios y elaborar rúbricas se requiere hacer una revisión de la literatura y llegar a acuerdos colegiados. No siempre se logra el nivel que se quiere alcanzar, a veces se alcanza un nivel más básico en relación con el nivel que se pretendía abordar. Una de las limitaciones para establecer criterios tiene que ver con el conocimiento y dominio del recurso, en los cursos en línea, se debe tomar en cuenta lo que hemos mencionado antes: el desconocimiento de la plataforma, la falta de familiaridad para el uso de ella, porque a veces recae más en el dominio de estos recursos que en las actividades y las dificultades que han tenido para resolverlas.

En la educación a distancia no se tiene un modelo de evaluación propio sino que toma modelos de la educación presencial. Hay acercamientos cualitativos y cuantitativos, un ejemplo de este último pueden ser las investigaciones de García Aretio, famoso autor español multicitado en educación a distancia. Otros modelos también conocidos son los de Stufflebeam y Kirk Patrick.
No existe todavía una investigación propia de la educación a distancia y la mayoría de los trabajos que existen evalúan la percepción no así el aprendizaje.

La evaluación tiene que venir derivada de un planteamiento teórico y por lo tanto metodológico y axiológico, en ese sentido tendríamos que preguntarnos, cuál es modelo pedagógico que está planteando una experiencia de educación a distancia para ver si el proceso de evaluación es adecuado o no es adecuado. Evaluar la educación a distancia, hay muchas cosas que evaluar, los materiales, el entorno, la interacción, etc. Pero al hablar del aprendizaje, podemos evaluar el aprendizaje pero tenemos que preguntarnos también qué tipo de aprendizaje vamos a evaluar.

6. Evaluación y calificación en línea
En la experiencia como asesora en línea de la asignatura Introducción a la pedagogía, que se imparte en primer semestre de la carrera y que corresponde al nivel básico, pude darme cuenta que existe la necesidad de establecer criterios de valoración para calificar las producciones de los estudiantes. Pues como afirman Reyes, Estévez, Jiménez y Limaya (2009) la evaluación debe ofrecer indicadores para que los alumnos puedan determinar en qué medida se está promoviendo en ellos un crecimiento personal, aumento de la capacidad de aprender a aprender, y de su disposición para hacerlo permanentemente. El logro de este propósito constituye un reto para el docente, si se tiene en cuenta que cada día son mayores las exigencias que se le plantean en busca de un aprendizaje desarrollador en los modelos de educación a distancia. (p.3)
En Introducción a la pedagogía, las actividades que se solicita a los estudiantes son preponderantemente trabajos escritos simples, esquemas, la participación en foros de discusión y la elaboración de un glosario que los estudiantes tienen que ir elaborando durante el semestre, así como evaluaciones periódicas. Los criterios que se plantean para la acreditación del curso son 80% trabajos y 20%foros, esto también muestra que no hay un criterio claro para otorgar un porcentaje a las actividades de acuerdo a la complejidad de cada uno y al sentido de éstas en la formación de los estudiantes.
Varias veces me he preguntado si realmente la forma como he calificado las actividades de los estudiantes es pertinente para evaluar su aprendizaje, ya que las instrucciones para que desarrollen algunas de éstas no son claras. Entonces, la pregunta es: ¿qué voy a evaluar? Me pregunto ¿en verdad puedo evaluar los procesos cognitivos de los estudiantes? Pienso que esto es posible siempre y cuando se hagan explícitos los indicadores.
No existe aun mucha claridad en torno a los indicadores de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación a distancia, sin embargo todas las instituciones que están orientadas hacia este tipo de evaluación intentan responderse las siguientes interrogantes: ¿Qué? ¿Para qué? ¿Por qué? ¿Cómo? ¿Dónde? Ello las ha llevado a reevaluar las diferentes teorías del aprendizaje (conductista, congocitivista y constructivas) y las de diseño instruccional para analizar sus implicaciones y aportaciones en el proceso de enseñanza aprendizaje sustentado en tecnología.
Los criterios e indicadores para evaluar la calidad de los estudios a distancia deben responder al contexto de cada institución, su misión, visión y atender a las dimensiones de relevancia, eficacia, efectividad o validez educativa, eficiencia y congruencia. Todas ellas son importantes para determinar la calidad de un sistema de educación a distancia y por ende el presencial. (Briseño, 2006, pp.14 y 15)
Morgan y O’Reilly (cit. En. Dorrego, p.8) proponen los siguientes aspectos clave relativos a las evaluaciones en diferentes modalidades a distancia:
1. Clara fundamentación y enfoque pedagógico consistente. Las decisiones que se tomen respecto a las evaluaciones a distancia deben tener bases fundamentales explícitas, y no solo la promesa de un aprendizaje centrado en el alumno. Así mismo, dado que las tareas evaluativas orientan el aprendizaje, deben ser significativas y desarrollar las habilidades deseadas. El enfoque pedagógico que se utilice debe ser consecuente y muy alineado con todos los componentes del proceso instruccional, y entre ellos las decisiones acerca de las evaluaciones.
2. Valores, criterios y estándares explícitos. Los valores apuntalan el diseño de la evaluación así como los criterios utilizados para juzgar el logro de los estudiantes deben ser conocidos por ellos. Esto puede ayudarles a tomar decisiones sobre la forma de enfocar su aprendizaje.
3. Tareas de evaluación auténticas y holísticas. Los estudiantes se motivan para ocuparse con eventos de la vida real y con problemas de sus propios mundos y puestos de trabajo cuando se asignan tareas de evaluación auténticas. Las tareas holísticas crean oportunidades para que los estudiantes a distancia se comprometan con evaluaciones aplicadas, tales como los estudios de casos, los escenarios y proyectos.
4. Grado facilitativo de estructura: Tiene como propósito facilitar intencionalmente y de manera progresiva en el alumno habilidades dirigidas al logro de la autodirección, tales como recuerdo de información establecimiento de objetivos, pensamiento crítico, autogestión y autoevaluación, promoviéndose así el cambio de control del profesor a control del alumno.
5. Suficiente evaluación formativa y a tiempo. La evaluación formativa y la sumativa deben entrelazarse estratégicamente para motivar y proporcionar alguna estructura al aprendizaje, crear una fuente de diálogo, y ayudar a que los alumnos obtengan una visión de su progreso.
Insisto en que si bien todos son importantes, enfocaré mi atención en el punto número dos y para ello es necesario hablar acerca del diseño de las actividades y algunos aspectos a considerar para la calificación de las mismas.
Presentamos aquí algunas recomendaciones de Bender, (2003, cit. En Dorrega, 2006)
Calificación de un ensayo electrónico
- El ensayo debe estimular el pensamiento de alto nivel (p.e. aplicación de los conocimientos a un contexto diferente, sintetizar hallazgos, o realizar una evaluación global)
- Devolver el trabajo con los comentarios escritos.
- Pudiera ser útil mostrar ensayos ya realizados, como ejemplo y motivación. Puede mostrarse en línea y posteriormente generarse una discusión.
Calificar la calidad de las respuestas en la discusión en línea
- La calidad de las discusiones (y no sólo la cantidad) debe tener un porcentaje significativo en la calificación final.
- La calificación debe hacerse a tiempo, no muy pronto que interrumpa la discusión, ni muy tarde porque se perderá la ventaja de incentivar a los estudiantes para responder a tiempo y no ser penalizado en su calificación.
Calificación del trabajo grupal
- Debe calificarse la contribución individual de cada estudiante al trabajo grupal.
- Los estudiantes califican el trabajo de cada uno de los otros; en conjunción con la evaluación del profesor. Favorece los procesos metacognitivos.
Calificación de conversaciones sincrónicas en línea
- No es recomendable su calificación, ya que generalmente no dan oportunidad al pensamiento profundo y la reflexión sobre el tópico
- Sin embargo, el Chat debe evaluarse cuando:
Se usa para el desempeño de roles, la calidad de la contribución del estudiante al desempeño total debe evaluarse
Se usa como parte de un trabajo preparatorio que contribuye a un proyecto final como ponderar la calificación de acuerdo a la participación de cada miembro del grupo en cada etapa de preparación.
Implica la interacción con un conferencista invitado, podría calificarse la participación, ya que debería indicar el grado de preparación previa de cada estudiante, para estar listo para hacer preguntas.
- Además una tarea calificada podría consistir en que un estudiante o grupo de estudiantes sintetizaran la versión archivada del chat, para extraer los principales puntos de información y presentarlos para la discusión posterior.
- Se crearía un buen reforzamiento del chat, se proporcionarían oportunidades para una exploración profunda, y se ayudaría a los estudiantes con diferentes estilos de aprendizaje.
- Se proporcionarían así oportunidades para trabajar en los niveles de análisis, síntesis y evaluación.
Calificación de quizzes de opción múltiple en línea.
- Muchos programas computarizados facilitan la creación de preguntas de opción múltiple, que generalmente sólo miden la memorización de hechos, a veces convertidos en una prueba de tiempo
- Las pruebas de opción múltiple pueden diseñarse para niveles más altos, comprensión, aplicación y análisis, evaluación de la información, siempre que se diseñen cuidadosamente.
Ventajas Desventajas
Ahorro de tiempo en cuanto a desarrollo y distribución ya que las evaluaciones pueden ser creadas mediante herramientas de software y adaptadas y reusadas según se necesite, y luego ser distribuidas y recolectadas a través de la Web.
Reducción del tiempo devolución. Si las asignaciones son corregidas por el computador, o se reduce el tiempo de corrección, los resultados pueden ser rápidamente enviados a los alumnos, quienes pueden usar esa información para atender a sus deficiencias.
Reducción de recursos requeridos.
Conservación de los registros de resultados de alumnos individuales.
Incremento de comodidad.
Incremento de facilidad de uso de los datos. La implementación del sistema puede ser costosa y consumir mucho tiempo
La construcción de buenas pruebas objetivas requiere habilidad y práctica por lo que inicialmente consume tiempo
Por lo anterior, evaluar habilidades de alto nivel es difícil
El hardware y el software deben ser monitoreados cuidadosamente para evitar fallas durante los exámenes
Los estudiantes requieren habilidades adecuadas a las TIC y experiencia con este tipo de evaluación
Los asesores y vigilantes requieren entrenamiento en diseño de evaluación, habilidades para las TIC y gestión de exámenes
Se requiere un alto nivel de organización a través de todas las partes involucradas en la evaluación (académicos, personal de apoyo, servicios computarizados, administradores)

Son innumerables las herramientas que actualmente existen para la evaluación de los aprendizajes en línea, es por eso que en lugar de explicar cuáles son éstas sólo ofreceremos algunas orientaciones para elaborar algunos criterios.


Resultados
Como mencioné al principio lo que aquí se presentó fueron sólo algunos avances de un proyecto de evaluación que se pretende continuar, por dicha razón aún no se pueden ofrecer resultados concretos. No obstante, la revisión documental y las entrevistas realizadas nos brindan información muy valiosa que nos ayudará en el momento de categorizar la encuesta aplazada.
Uno de los productos que se obtuvo durante este proceso fue precisamente el formato para realizar ésta, el cual se incluye como anexo.
Sugerencias y conclusiones
Si Pedagogía es la primera carrera de modalidad a distancia que ofrece la Facultad de Filosofía y Letras, esto a mi parecer conlleva un fuerte compromiso de contribuir a partir de la experiencia particular a la puesta en línea de otras carreras del SUA en la misma Facultad. Es por eso que se requiere una sistematización permanente de dicha experiencia para poder poner a disposición de otros la información, pues si bien comprendo que se trata de un proyecto incipiente conviene prestar atención a dicho aspecto porque de lo contrario la historia se encuentra sólo en la memoria de quienes participan directamente.
También considero que es necesario ampliar el equipo para poder ofrecer un mejor servicio, ya que su considerable carga de trabajo impide el desarrollo de proyectos de evaluación e investigación que contribuyan a innovar o modificar la práctica.
Al estar desarrollando este trabajo pude darme cuenta que la evaluación del aprendizaje en la modalidad a distancia es un tema poco explorado, ya que todavía no hay una investigación propia y las experiencias existentes son muy limitadas. Por tanto, sirva este trabajo para motivar a docentes e investigadores educativos, a realizar estudios cuyos resultados puedan contribuir al desarrollo de la evaluación en línea, al mejoramiento y calidad de las actividades de aprendizaje y los programas de las asignaturas en la carrera en pedagogía.

Porque mediante las lecturas y las entrevistas pude también darme cuenta qué modelos tradicionales de evaluación se transfieren directamente al ambiente en línea y modalidad a distancia. Esto conlleva a una evaluación centrada en el contenido y no en la generación del conocimiento.
Por eso, es importante estar conscientes que se debe trascender el objetivo de valorar exclusivamente el aprendizaje de los estudiantes con fines de otorgar una calificación aunque este sea ahora nuestro propósito.

Reconocer que una de las plataformas más empleadas en el ámbito educativo es MOODLE a la que se atribuye un carácter constructivista y muchas de las actividades diseñadas en la misma responden a procesos conductistas.

Sugiero dosificar el número de actividades que se solicitan a los estudiantes en cada una de las asignaturas de la carrera de pedagogía, modalidad a distancia mediante una revisión en la que se evalúe su pertinencia, así como establecer de manera colegiada los criterios o pautas de evaluación de las mismas, pues hasta ahora no existe una ponderación precisa para los diferentes tipos de actividades que ellos como estudiantes desarrollan. Para esto se podría reactivar el Seminario de Formación y hacer dicha revisión asignatura por asignatura o bien por áreas y niveles.

Una de las grandes ventajas de la educación en línea tanto para estudiantes como para quienes fungimos como asesores/as en línea es la flexibilidad horaria de la comunicación asincrónica.
Otra ventaja en dicha modalidad es que se los estudiantes pueden consultar de manera abierta la secuencia didáctica que se seguirá durante todo el semestre; cuentan con una antología de lecturas y un calendario. Sin embargo, considero que es pertinente aplicar alguna estrategia cuyo margen de flexibilidad se reduzca y contribuya para que el estudiantado planifique su entrega de actividades, ya que de la misma manera que en el sistema presencial se presentan casos de estudiantes que anteponen su situación laboral y familiar para justificar el retraso de sus envíos y en los últimos días dicen estar dispuestos a enviar todo, muestra de esto son los siguientes:

Caso 1
Estimados profesores:
Gracias por responder mi mail ya estoy enterada de la fecha de cierre. Solamente informarles que para entregar todo puede que la calidad de mi tarea baje un poco, pero no importa, con que no sean calificaciones reprobatorias de lo contrario puedo corregir mis errores. Esto lo hago con el fin de si entregar todo a tiempo.
Caso 2
Perdón pero en mi mensaje anterior olvide decirle que me retrase un poco en las actividades por diversas causas principalmente laborales, he estado trabajando hasta los domingos, pero le aviso que a partir del día 12 me van a reponer esos domingos trabajados con días de descanso los cuales aprovecharé para ponerme al corriente con todo de antemano gracias por su apoyo y atención.
En el primer caso, la estudiante manifiesta su interés por acreditar sus asignaturas y en el segundo, cuando faltan sólo dos semanas para que concluya el semestre, la estudiante informa que se pondrá al corriente.
Como dice Barberá (p. 3) El acceso y consulta es abierta pero al final el proceso instruccional se resume en una serie de trabajos parcelados y con pocas relaciones internas entre ellos disminuyendo una consecución más dúctil y adaptativa desde la perspectiva del aprendiz y del propio aprendizaje.
La evaluación del aprendizaje es algo pendiente de mejorar, algo sobre lo que hay que reflexionar con mayor profundidad. Como diseñadores, asesores y directivos se tiene la oportunidad de influir o cambiar la enseñanza pero parece que nos empeñamos en reproducir viejos esquemas en los contextos virtuales. Como hemos visto, la evaluación es una herramienta de innovación imprescindible para que se de este cambio en pro de un aprendizaje más significativo para los alumnos, pero en muchos casos no advertimos que utilizamos la tecnología para realizar una mera copia de lo que se realiza en los contextos presenciales.
Referencias bibliográficas
Barberá, E. (2006, julio). Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación. Recuperado el día 6 de septiembre de
Briceño Magally (2005) Evaluando la evaluación en la educación a distancia. Recuperado el día 28 de agosto de http://www2.scielo.org.ve/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1315-41192005000200002&lng=es&nrm=iso
Cebrián, M. (coord.) (2003) Enseñanza virtual para la Innovación Universitaria. Madrid. Editorial: Narcea.

Cham, M. (2005) Competencias mediacionales para la educación en línea. Recuperado el día 04 de septiembre de http://redie.uabc.mx/vol7no2/contenido-chan.html
Chávez, F. (2006) Evaluación educativa en las modalidades a distancia. Recuperado el día 28 de agosto de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/688/68800405.pdf
CUAED (s/f) Los lineamientos para asesores a distancia son los definidos en CUAED. (Documento)
Dorrego, Elena (2006) Educación a distancia y evaluación del aprendizaje. Recuperado el día 28 de agosto de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=54709904
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=54709901
Informe SUA y ED pedagogía, 2008-2 (Documento interno)
Méndez, Jorge (s/f) Matrices de rubros para evaluación cualitativa del aprendizaje en educación a distancia. Recuperado el día 04 de septiembre de(http://74.125.47.132/search?q=cache:mCdfUdpwM2MJ:www.universia.pr/congreso/30/30.rtf+educaci%C3%B3n+a+distancia+y+evaluaci%C3%B3n+del+aprendizaje&cd=27&hl=es&ct=clnk&gl=cl
Quesada, R. (2006) Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia “en línea” Recuperado el día 28 de agosto de http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=54709902

Rafaghelli, Milagros (s/f) Propuestas para la construcción de instrumentos de evaluación para las actividades educativas a distancia. Recuperado el día 28 de agosto de http://www.uned.es/catedraunesco-ead/publicued/pbc09/artic.htm
UNAM, (s/f) Documento maestro de la carrera de Pedagogía, modalidad a distancia. (Documento de uso interno)

UNAM-SUA y ED (http://www.suafyl.filos.unam.mx/)


ANEXOS
UNIVERSIDAD NACIONAL AUTÓNOMA DE MÉXICO
SISTEMA DE UNIVERSIDAD ABIERTA Y EDUCACIÓN A DISTANCIA

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA
Ciclo escolar 2010-1


GUÍA DE ENTREVISTA PARA ASESORES EN LÍNEA
Nombre del asesor en línea:
Asignatura:
Semestre:
Grupo (s):

Este instrumento ha sido elaborado con el propósito de recabar información sobre los criterios para evaluar las actividades de aprendizaje que emplean los asesores/as en línea en las diferentes asignaturas de la licenciatura en pedagogía, modalidad a distancia del SUA a fin de identificar si lo que se evalúa es el aprendizaje.

Puede usted, estar seguro/a que se hará un buen manejo de la información y se utilizará de manera anónima.

Instrucciones.
Responda a las siguientes preguntas.

¿Cuáles son los referentes teóricos y metodológicos de la asignatura a su cargo?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

En su curso, ¿qué tipo de actividades de aprendizaje desarrollan los estudiantes?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

¿Cuáles son los criterios que emplea para evaluar cada una de estas actividades?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

¿Considera que existe coherencia entre los criterios de evaluación con los fines y objetivos de la asignatura, el contenido y las actividades de enseñanza y aprendizaje?
SI ( ) NO ( )
¿Por qué?: ________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________


¿Qué criterios utiliza para juzgar el logro de los estudiantes y avance en sus aprendizajes?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

¿Considera que se cumplen los niveles de aprendizaje expresados en los objetivos y las tareas de aprendizajes propuestas y realizadas por los estudiantes en la asignatura a su cargo?
SI ( ) NO ( )
¿Por qué?: ________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

¿Cuáles son los criterios para acreditar esta asignatura?
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

¿Qué oportunidades de aprendizaje y evaluación considera que deben crearse mediante el aprendizaje en línea?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Cuáles fundamentos pedagógicos piensa que deben sustentar la evaluación en línea significativa?
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Las características de los aprendizajes esperados en las actividades derivan de los fundamentos antes mencionados?
_________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________

¿Pueden los modelos de evaluación tradicionales transferirse directamente al ambiente en línea, o se necesitan nuevas formas de explicación de los propósitos y formas de evaluación?
SI ( ) NO ( )
¿Por qué?: ________________________________________________________________ _________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

SUGERENCIAS
Qué modificaciones considera se tienen que hacer al diseño del curso en cuanto a:
Los propósitos: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Las actividades de aprendizaje: ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Los materiales didácticos:
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Las estrategias de aprendizaje de los estudiantes:
___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¿Qué acciones cree que puede realizar para definir o mejorar los criterios de evaluación de las actividades en su asignatura?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Si desea realizar algún comentario, tanto de la estructura del cuestionario, como de la claridad o pertinencia de las preguntas, se lo agradeceremos.
______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
¡Gracias por su colaboración!

Proyecto de evaluación

Antecedente

Este trabajo surge como producto del módulo de investigación de la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas que ofrece el Instituto latinoamericano para la Comunicación Educativa, (ILCE). Consiste en un reporte de evaluación

1.1. Planteamiento del problema

En agosto del año en curso fui aceptada para trabajar como asesora en línea de la asignatura Introducción a la pedagogía, en la licenciatura de pedagogía en la modalidad a distancia del Sistema de Universidad Abierta (SUA) en la Universidad Nacional Autónoma de México. (UNAM).

Después del curso denominado “el asesor en línea” y una reunión presencial con las coordinadoras y compañeros/as docentes

El asunto a tratar, por ejemplo un vacío en la información respecto al objeto de estudio, inconsistencia entre teoría y práctica o información contradictoria. La dirección que tomará el trabajo,

Inexistencia de criterios claros y específicos para ponderar las actividades de formación en la licenciatura de pedagogía en la modalidad a distancia el SUA en la UNAM.

La importancia del tema radica en la falta de reflexión sobre las razones por las cuales se evalúa y qué es lo que se evalúa de manera precisa, me parece que es necesario dar prioridad a la utilidad real de la información que se ofrece a los estudiantes y los productos que de ellos se espera. Ya que por el momento, se les pide que participen en un foro, pero no se especifican criterios que definen la calidad de su participación y dicha actividad puede tener el mismo valor que un breve ensayo, un mapa conceptual, etc.

Hasta el momento, la prioridad que se ha dado a la “evaluación” es en función de intereses crediticios por encima de los académicos.

En este momento aún no cuento con datos duros y por lo poco que conozco dudo que haya una sistematización de los mismos, ya que como había expuesto en el primer avance se trata de una experiencia muy reciente, se desarrolla desde hace aproximadamente dos años. Comprendo que esto es muy útil para justificar y fundamentar mejor el trabajo, voy a solicitar dicha información.

1.2. Pregunta de investigación (o evaluación)
La pregunta inicial de mi trabajo es la siguiente:
¿Cuáles son los criterios de evaluación en la modalidad a distancia en la licenciatura en pedagogía del SUA de la UNAM?

1.3. Hipótesis
1.4. Definición de variables
1.5. Enfoque metodológico (cuantitativo, cualitativo o mixto)
El modelo metodológico que se pretende emplear para el desarrollo del trabajo definido como una evaluación es el cualitativo, cuyas características expuestas por la Dra. Galbán en la telesesión son las siguientes:
- La construcción social de los significados. (comprender e interpretar los significados que dan los actores a su propio proceso).
- Comprensión del escenario social
- Se fundamenta en un proceso inductivo
- No se prueban las hipótesis de forma estadística
- Las indagaciones cualitativas no pretenden generalizar de manera probabilística entre grupos.

1.6. Contexto de observación
1.7. Técnicas de recopilación de la información
Las técnicas que se han empleado hasta el momento para la recogida de la información han sido particularmente dos: las entrevistas y el análisis de documentos, cuyos resultados han sido de gran utilidad para definir algunos de los supuestos a explorar y desarrollar.
1.8. Alcances y limitaciones de la investigación/evaluación


1.9. Recursos necesarios para llevar a efecto el proyecto
1.10. Cronograma de actividades
1.11. Bibliografía
1.12. Fuentes consultadas

Los supuestos identificados hasta ahora son:
- La evaluación del aprendizaje en la modalidad a distancia es un tema aún poco explorado, ahí radica la relevancia del trabajo a desarrollar, ya que todavía no hay una investigación propia y las experiencias existentes son muy limitadas.
- los modelos de evaluación tradicionales hasta el momento se transfieren directamente al ambiente en línea y modalidad a distancia. Esto conlleva a una evaluación centrada en el contenido y no en la generación del conocimiento.
- Una de las plataformas más empleadas en el ámbito educativo es moodle, a la que se atribuye un carácter constructivista cuando muchas de las actividades diseñadas en la misma responden a procesos conductistas.

Algunas de las variables a estudiar serán las siguientes:
Identificar el modelo pedagógico que se plantea para la formación de los pedagogos en la modalidad a distancia para valorar si los procesos de evaluación que se emplean son los adecuados o no para evaluar el aprendizaje.
Los recursos y actividades que se emplean para evaluar (cuestionarios, un mapa conceptual, autoevaluaciones) qué tipo de aprendizaje están valorando con estos.
Los fundamentos pedagógicos que sustentan la evaluación significativa
Los criterios e indicadores de evaluación del aprendizaje planteados en los cursos.
Definitivamente, mi trabajo es de corte cualitativo porque me interesa abundar en lo que se denomina la construcción social de los significados. Es decir, acercarme directamente con los docentes para conocer su opinión respecto al tipo de evaluación que realizan y los criterios que emplean para otorgar una calificación a los estudiantes.
A diferencia del enfoque cuantitativo en el cual uno de sus atributos es la generalidad, en este caso la experiencia que se evalúa es una excepción, la importancia radica en reconocer como se está dando el proceso para evaluar el aprendizaje y concretar el resultado en una calificación, cuáles son los criterios que se emplean para ello y qué es lo verdaderamente se evalúa con estos.
Valorar si efectivamente las actividades y los recursos empleados evalúan lo que supuestamente se pretende y ello conlleva a un verdadero aprendizaje significativo.




Claudia Torres
Encargada de Apoyo a la Titulación en el Colegio de Pedagogía en la UNAM
Lunes 28 de septiembre de 2009
¿Cómo se aprueba un plan de estudios? Al interior de la Facultad de Filosofía y Letras un Comité académico de la Coordinación de Pedagogía son quienes deciden cuáles van a ser las asignaturas y los años para cursas a distancia. Una vez que se aprueba lo pasan al Consejo Técnico de la Facultad de Filosofía y Letras para su aprobación y cuando este ratifica se envía a los Consejos Académicos de área de Humanidades y las Artes. Ahí hay expertos en pedagogía que analizan si el plan cumple con los requerimientos, hacen sugerencias para las correcciones pertinentes y después de esto se pasa a SUAYED, es aquí donde se va definiendo cómo se va a subir en línea y de ahí se vincula con la CUAED. Cuando ya se definió todo esto se pasa a la Dirección General de la Administración escolar que es la DEGAY para que ellos les den claves a las asignaturas y esto nuevamente tiene que pasar por aprobación del Consejo Universitario, ahí está prácticamente aprobado el plan de estudios.
El inicio de la carrera de pedagogía a distancia fue en el año 2006-2, entran en semestre non. Se supone que estarían cursando el 7mo. Semestre, pero al parecer ellos van atrasados un semestre las razones problemas en Oaxaca y porque van atrasados; ellos tienen dos años más para concluir porque eso está por estatuto, por reglamento. Ellos tienen ese periodo para cubrir la carrera, para ser egresados, pero se supone que en el 2010-2 ya debieron haber cursado el último semestre.

Inicia en Oaxaca, se tiene contacto y se hacen visitas semestrales y se comparten libros y textos. Se van a resolver dudas y se presentan dudas. Actualmente hay otros estados. ¿Por qué van atrasados un semestre?
En la presencial cuando los estudiantes se encuentran en algún estado de la República o el extranjero se tiene un apoderado.
En el caso que nos ocupa, la Facultad fungiría como este apoderado para gestionar todos los trámites correspondientes a la titulación y la titulación se dé a distancia por video conferencia o el alumno tenga que venir aquí.
Las opciones de titulación son las mismas que los estudiantes en presencial.



Mtro. Jaime Zarate
Universidad Intercontinental
01 de octubre de 2009

En los aspectos de evaluación educativa, principalmente de educación a distancia no tiene un modelo de evaluación propio sino que en la educación presencial toma modelos, entonces podemos encontrar investigaciones, por ejemplo la del Dr. Campos en la UNAM, él crea un modelo de análisis proposicional , el famoso MAT, hay investigaciones que revelan cómo se construye el conocimiento en educación a distancia. De hecho hay una investigación que se realizaron en la UNAM y que hay unas publicaciones, esta publicación se llama: concepción de conocimiento en el proceso educativo y el libro construcción de conocimiento y educación virtual en el que plantea precisamente, bueno son varios autores y lo que están evaluando es la construcción del aprendizaje en diferentes carreras. Hay metodologías por ejemplo esta es un acercamiento cualitativo porque el modelo así lo propone, pero en el modelo cuantitativo también existen varias investigaciones por ejemplo, García Aretio, este famoso autor español multicitado en educación a distancia, también hace evaluación del aprendizaje, en el caso de nosotros de la UIC, tenemos proyectado evaluar o hacer una adaptación de un modelo de Stufflebeam junto con el Kirk Patrick en donde nosotros estamos planteando estos niveles que platicamos en algún momento de cómo evaluar no sólo la percepción, que me parece no en todas, pero sí en muchas experiencias de este tipo se evalúa la percepción solamente, no así el aprendizaje. Ahora el aprendizaje está valorado por cuestionarios y por exámenes, se traslada de una experiencia presencial a una a distancia o no presencial a mí me parece que los modelos en este momento como está la educación a distancia no están muy alejados de la educación presencial, todavía no hay una investigación propia. Que lo mismo le sucede, hablando pedagógicamente; lo que le sucedió a la pedagogía, las ciencias sociales no tenemos una metodología, la metodología emanada por las ciencias sociales y estos abordajes que se han tenido son un acercamiento. Pero por ejemplo, si te puedo comentar en el caso del CREFAL si hacen evaluación del aprendizaje, ¿cómo evalúan ellos? –A mí me parece que la evaluación como dice Raquel Glazman tiene que venir derivado de un planteamiento teórico y por lo tanto metodológico y axiológico en ese sentido, yo primero me preguntaría donde está montado, ¿cuál es modelo pedagógico que está planteando una experiencia de educación a distancia para ver si el proceso de evaluación es adecuado o no es adecuado. Ahora, evaluar la educación a distancia, hay muchas cosas que evaluar, los materiales, el entorno, la interacción, etc. Pero al hablar del aprendizaje, podemos evaluar el aprendizaje pero hay de diversos medios y si se da porque en el último congreso al que tuvimos la oportunidad de asistir aquí en Puebla hablaban precisamente de la evaluación del aprendizaje, la evaluación del aprendizaje en bachillerato que es la experiencia de la UNAM con el gobierno del Distrito, ¿ellos cómo evalúan? –Ellos, evalúan a través del análisis discursivo que hacen, de la narrativa principalmente, un método narrativo extraído de la Psicología se trae este modelo y se aplica en la educación a distancia a través de los foros. Entonces, ahí se evalúa el aprendizaje, pero me parece que también la Universidad Virtual de la Anáhuac si evalúa el aprendizaje, ¿cómo lo evalúa?- lo evalúa a través de cuestionarios en línea, pero el cuestionario, entonces aquí viene la pregunta ¿cómo está construido el cuestionario? – El cuestionario son preguntas dicotómicas (verdadero, falso, si o no) de opción múltiple o de abanico, así es como evalúan ellos, una evaluación digámoslo muy tradicional. Entonces ahí, cómo dice Díaz Barriga el examen a examen, no? – Realmente nosotros nos tenemos que preguntar qué tipo de aprendizaje están valorando.
Regresamos a lo que te decía, dentro del modelo pedagógico y sus principios epistémicos de la construcción del conocimiento. Por ejemplo, en el caso de la UIC no nos interesa evaluar contenido, nos interesa evaluar habilidades, el medio a través del cual vamos a evaluar las habilidades puede variar por eso no recuerdo si Raquel Glazman en una conferencia decía: una técnica en no hace una metodología. Entonces, una técnica puede estar construida desde un enfoque teórico a través de una metodología muy específica pero puede estar funcionando en otros enfoques metodológicos y poníamos como ejemplo un mapa conceptual , que un mapa conceptual tu puedes estar observando la estructura de pensamiento del sujeto si tu quieres evaluar el aprendizaje en relación con las habilidades cognitivas, pero si tu como docente tu enfoque es conductista o conductual, entonces en que me estoy fijando en la proposición lógica del contenido, no de la estructura cognitiva del sujeto, entonces ahí la forma de leer la técnica o el instrumento con el que estamos evaluando es lo que va a marcar la diferencia. Me parece que si se evalúa, tengo algunas investigaciones que he estado revisando sobre la evaluación de estilos de aprendizaje. A mí me parece que el criterio viene normado como también dice César Coll, los niveles de concreción del currículum vamos a poner un ejemplo, la SEP junto con el gobierno nos propone el plan de Desarrollo Nacional, este nos está proponiendo un desarrollo de habilidades de competencias y no es casualidad que todas los bachilleratos, que todas las universidades nos estemos alineando a ello porque viene de un nivel de concreción del currículum a nivel nacional, región, país. Ahora, pero si nosotros nos ponemos a revisar de donde viene todo esto y nos vamos a dar cuenta en documentos de la ONU y de la OCDE y te vas a dar cuenta que ahí está el criterio, el objeto de evaluación, nosotros tenemos que voltear a ver ese objeto de evaluación. Digamos que el criterio normativo está si nos queremos ver institucionales, pero al momento de la concreción curricular, la última, el nivel áulico, el docente realmente evalúa ese objeto o qué está evaluando, coincido contigo que el docente sigue evaluando a nivel muy conductista, a través de los instrumentos conductistas y sigue evaluando contenido, estrictamente contenido y entonces vemos en el tipo de examen y hasta en las preguntas abiertas y hasta en el mismo modelo constructivista y hasta el modelo que se toma de lo socio cultural , posturas piagetianas, la metodología más o menos van poniendo el conflicto cognitivo, la disonancia cognitiva y entonces desequilibran al alumno para que busquen de nuevo el equilibrio si nos ponemos muy teóricos y armamos todo un escenario o ambiente de aprendizaje pero en el modelo de la evaluación es donde le modelo ya no coincide, por ejemplo, viene: desarrolla un ensayo sobre x tema, pero los parámetros con los cuales valora el profesor regresa al modelo tradicional y entonces, yo creo que ahí es donde tendríamos que explorar, las ideas, creencias y representaciones que tiene el sujeto llamado docentes sobre el proceso de evaluación y sobre los objetos que el evalúa. 1. Si tiene consciencia de lo que está evaluando o si ni siquiera es consciente de lo que está evaluando porque en ocasiones es como hábito, el hábito es como, se transforma en algo automático, no pasa por un proceso de reflexión sino al acto. A mí me parece que ahí si existen problemas porque no existen criterios porque los profesores aún hoy a pesar de que desde los 70´s se vienen anunciando que trabajamos de una forma constructivista pues dista mucho a por lo que por lo menos la literatura nos dice. Entonces, ahí sí hay criterios, entonces yo digo, los criterios vienen de un criterios pedagógico, por unos principios axiológicos, teleológicos que es lo que nos está marcando este modelo y que nos va marcando en los mismos perfiles de egreso de cada una de las asignaturas, cómo está pues sí, hay criterios clarísimos en el caso de la UIC, son seis familias de habilidades y en el caso de la UIC lo que nosotros desarrollar son habilidades sopretexto de los contenidos, una habilidad no se puede desarrollar sin una base de contenidos , pero este contenido no es nuestra meta, nuestra meta es la habilidad, por lo tanto si hay contenido. Ahora, si saltamos al siguiente nivel, tenemos esta base teórica y seguimos a Glazman en su línea de pensamiento tenemos el referente teórico ya, lo tenemos. Ahora qué nos falta, el referente metodológico. Entonces, a través de qué se van a evaluar las habilidades, tenemos que crear formas, técnicas, métodos de poder valorar este tipo de objetos que nosotros estamos visualizando y finalmente no nos olvidemos de la parte axiológica, siempre viene ahí una carga. Yo podría afirmar, sí hay criterios, hay lineamientos, metodologías para poder evaluar en educación a distancia, lo que a mí me parece es que tenemos un problema en lo que se refiere a la falta de reflexión por parte dl profesor y por parte de los administradores en relación a la evaluación sobre el objeto a evaluar y sobre los medios que se utilizan para evaluar, por qué tal vez sabe que tiene que evaluar una habilidad motora y lo evalúa través de una dimensión cognitiva. Entonces, realmente mi objeto se está moviendo y estoy evaluando un proceso cognitivo y no un proceso motor.
Nos proponen una serie de indicadores, pero quién construye esos indicadores y desde dónde… el alumno subordina las ideas principales de la ideas secundarias, pero jamás viene un indicador sobre la proposición que él está haciendo, el tipo de pensamiento que él tiene y entonces, se toma en cuenta si lo hace en una hoja, en horizontal, en vertical, en tiene más de cinco conceptos, pero a mí me parece que eso es lo de menos, tendríamos que estar valorando la proposición lógica que hace de este concepto, que relaciones guarda con otros conceptos y que relaciones guarda con otros conceptos, cómo está argumentando él para poder realizar la propuesta que nos está mostrando, pero eso es un trabajo que tendría que hacer el docente, el docente es quien debería tener una formación no solo en el uso de la tecnología, se nos ha olvidado en la educación a distancia sino también en la presencial, no somos técnicos de la educación tenemos que ser profesionales de la educación y por lo tanto tenemos que tener consciencia de nuestro referente teórico desde el cual ejercemos nuestra práctica porque entonces tendrá sentido nuestra práctica sino es una práctica en el sentido estéril, estéril en el sentido, no da frutos porque no hay crecimiento, ni para el que tengo enfrente ni para uno. Ahí hay un problema.
Cfr. Daniel Castillo Prieto (se dedica a hacer comunicación educativa desde una perspectiva crítica, aborda un modelo de comunicación y dependiendo este en un foro tendríamos que estar analizando, valorando este tipo de situaciones. No hay modelos, buenos ni malos para mí sino diferentes formas de ver la realidad. Un modelo conductista tan criticado tiene coherencia en su forma de evaluar y si el docente es coherente o el administrador en ese momento con su modelo teórico, metodológico y por lo tanto la evaluación corresponde a este modelo no hay ningún conflicto, el conflicto viene cuando nosotros también hay que estar conscientes que nuestra mirada es desde una postura teórica si yo valoro una actividad que desde su diseño es conductista … desde donde yo te veo pero no respeto tu realidad, puede ser que el proceso de navegación que la estructura de navegación del curso en línea sea lineal no sea ramificado o de vuelve a textos, pero al interno del curso el diseño estructural sea constructivista entonces si podemos hacer una diferenciación y si podemos evaluar cuál es el diseño de navegación y cuál es el diseño instruccional el cual está fundamentado, hay en educación a distancia y también en educación en línea como una arista de la educación a distancia cuál es este proceso de navegación porque a veces a mí me salta cuando dicen, es que es muy lineal tu navegación entonces si nos has pasado por esto y lo otro no puedes, pero a lo interno tiene un diseño instruccional de corte constructivista entonces habría que diferenciar.

Quienes trabajan por competencias, son competencias por producto y esto no sucede sólo en educación a distancia se da en la educación presencial. Uno de los grandes problemas es el rubro de evaluación, algo que en lo personal me ha interesado mucho porque siempre he estado metido por esta parte de la evaluación, esto se da con mucho mayor claridad que en la educación a distancia a distancia parecería que tenemos mucha mayor flexibilidad para ir haciendo una evaluación de proceso y no de producto. Yo sigo insistiendo en que hay un problema de conceptualizar a la propia institución, ni siquiera muchas instituciones tiene consciencia de qué modelo están utilizando en la evaluación y como están entendiendo a la evaluación. La evaluación como medición, la evaluación como juicio de experto, la evaluación como objetivo que es producto de la que hablas, la evaluación como proceso, la evaluación para la toma de decisiones en esta tesis que comentábamos de (no se comprende) es interesante como ella va marcando los diferentes modelos de entender a la educación y que precisamente Ángel Díaz Barriga nos dice que la evaluación más practicada en la educación es la evaluación entendida como medición, hasta cuando estamos valorando el proceso está entendida la evaluación como medición, entonces esto es realmente lo que se pretende y desde dónde se pretende eso debe tener coherencia con un modelo educativo que es una de las principales fallas y más aquí en México que se nos ha dado, no hay un modelo preferencial de evaluación entonces, la experiencia, la practica nos ha llevado a hacer una mezcolanza de formas de entender la evaluación y desde ahí se comienza a generar un conflicto que en el momento de utilizar un referente se utiliza desde el referente de quien lo está utilizando.
Estela: Si la plataforma cuenta con una estructura propia de evaluación, qué tanto el docente tiene la posibilidad de llevar a cabo una evaluación de proceso y no de medición.
-Yo no me centraría en el medio como tal sino en el uso que le da el docente al medio, aquí entramos al recurso didáctico. Es un recurso, un mediatizador la forma en cómo yo la utilice es la flexibilidad que le voy a estar dando al recurso. Tú me hablas por ejemplo de un cuestionario, si por supuesto, hablando de plataformas black block, moodle, web city , infinidad, es un medio de administración y distribución del conocimiento pero quien diseña, el diseñador instruccional junto con el experto en contenidos, junto con el profesor es quien determina el proceso de evaluación, yo puedo utilizar un foro como medio de evaluación o un chat sincrónico dependiendo cual sea mi objeto de evaluación si yo quiero ver por ejemplo, sociología de la educación, les pido un ensayo, ese ensayo tendrán que defenderlo , tendrán que argumentarlo y yo tendré mis parámetros para poder valorar las intervenciones que hagan los alumnos y pueda estar en un foro asincrónico o en un chat sincrónico por decirlo y entonces ahí estaríamos participando, por eso yo te digo, el medio, la técnica a través de la cual se use depende del objeto de evaluación, primero debemos tener claro el objeto de evaluación si no nosotros no tenemos claro el objeto de evaluación, entonces el medio, instrumento va a ser indistinto, indiscriminado y vamos a utilizar el que caiga vamos a regresar al cuestionario y qué vamos a estar evaluando, vamos a evaluar la percepción, vamos a evaluar que tanto les gusto, no les gustó que si fue fácil la usabilidad que se le llama, si es adecuado o no al usuario. Es como una institución educativa, en una institución educativa qué es lo que vas a evaluar de esa institución educativa, vamos a evaluar el aprendizaje, la percepción, el clima escolar, las instalaciones, la administración, a los docentes; en educación a distancia es lo mismo. Yo creo que en la práctica docente se nos olvida que incluye la evaluación. Entonces, la pregunta sería para el docente, como diseñadores instruccionales ¿qué quiero evaluar? –Una vez que ya determino el objeto a evaluar, la siguiente pregunta es ¿por qué? Y una vez que el argumenta, entonces vamos al para qué, para qué calificar, porque puede ser que diga porque quiero ver si hubo un desarrollo y entonces tu objeto no es coherente y ahí tienes que buscar. Y después, sólo después sólo después de reflexionar todo esto, ¿A través de qué medio, verdad? – A través de cuestionarios, ensayo, mapa mental, entrevista, preguntas, infinidad de cosas. Entonces, abría que ver que están evaluando.
Me parece que si hay modelos, por ejemplo, el análisis del doctor campos en la UNAM que es muy conocido es lo que están tomando como referente otros están tomando modelos más tradicionales digámoslo de alguna forma más de la psicometría porque también en las evaluaciones se evalúan, por ejemplo, yo te voy a decir, aquí tengo un papelito en el que voy anotando las ideas que se me van ocurriendo, por ejemplo: redes sociales y aprendizaje. ¿Qué es lo que quiero evaluar? –quiero evaluar qué tipo de aprendizaje se da en las redes sociales, qué es lo qué está aprendiendo el sujeto en una red social, porque algo está aprendiendo consciente o inconsciente. Bueno cuando se institucionaliza, por ejemplo, la escuela, pero hay espacios como face book, blogger, como este tipo de cosas que algo aprenden. Si yo quisiera evaluar algo que estamos planteando que los tipos de aprendizajes en los entornos virtuales. Entonces, mi objeto de evaluación son los estilos de aprendizaje. Entonces, depende de qué quieras evaluar porque reitero que los criterios vienen disparados o vienen derivados de un modelo educativo que se concretiza en un programa y plan de estudios y que al final de la practica se encuentra en el docente a nivel áulico y entonces en el programa, en la carta descriptiva, en el plan de sesión tendría que estar clarificado, qué evaluar, cómo evaluar y para qué evaluar. Y entontes, si podríamos verificar si la metodología que él está empleando es adecuada o no para los objetos que él trata de evaluar y desde qué perspectiva lo está evaluando, que se transforma en una calificación, en un número o una letra eso tendríamos también tendríamos que revisarlo porque yo cómo le voy a poner una S, B; MB ó 7, 6, 5, 4 a un proceso de reflexión, es muy complejo. Entramos al terreno de la subjetividad del evaluador. Aquí viene algo que también dice Díaz Barriga, la subjetividad no existe sin la objetividad pero tampoco la objetividad existe sin la subjetividad. Entonces, esto es muy interesante queda resuelto en este dialogo en el que nosotros tenemos que estar realizando. Cuando gustes, te digo yo tengo varias cosas sobre las evaluaciones que se han hecho y sobre qué se han hecho….
El profesor trabaja desde la identidad presencial, no desde la identidad a distancia. La educación a distancia tiene toda una dinámica de trabajo, el rol que cumple el profesor a distancia se me figura más a un tutor. Pero es más trágico en la presencial, ¿cómo se construye la identidad del docente en línea? -La construcción de la identidad y la representación social que él tenga de sí mismo es lo que le va a dar el rol, entonces en el rol es donde se definen esas actividades que le corresponden.
Si me voy con una identidad de educador presencial a un ambiente en línea, entonces la función que estoy ejerciendo en la plataforma, en este medio virtual, no corresponde a la realidad y a la identidad que me está proponiendo ésta realidad y por lo tanto viene un problema en la función y por lo tanto, quiero hacer cosas que no me tocan hacer porque entonces yo ya no soy el propietario del contenido porque el contenido, ya está dado, las actividades ya están dadas. Entonces, la pregunta que se tiene que hacer es, ¿qué función tengo que hacer yo? ¿Cuál es la función del docente en la educación en línea? (Aquí tenemos una lectura muy interesante) Y nos propone este autor tres funciones muy interesantes. Nos propone o nos dice que se traslada tiene que ser una función administrativa, pero la función cambia totalmente que en la presencial, una función motivador, de cuidador de catalizador y una función muy importante que es de seguimiento, pero seguimiento de qué, del aprendizaje no de las actividades, no de cumplió con las actividades 1,2,3 y 4 porque eso es una función administrativa. La función del aprendizaje es si logró el propósito de aprendizaje o si no lo logró y como orientador vocacional qué sugerencias le vas a dar para que el propio sujeto lo resuelva porque en la educación a distancia demanda también del alumno una apropiación de su proceso de aprendizaje. Entonces, docente queda como acompañante del alumno no juega un papel protagónico como tradicionalmente se viene dando en la presencial. Ahí, el problema es de identidad. El problema de la identidad de los docentes virtuales y la evaluación y haría para poderlo abordar, lo haría desde una perspectiva más cualitativo etnográfico o le puedo dar un abordaje cuantitativo con un estudio correlacional, depende de ti, depende de cómo lo estés enfocando y cómo lo vayas a desarrollar, cómo vayas a argumentar. En este caso de la evaluación, te diría que en todo lo que he revisado en todo lo que he visto que se han presentado en congresos, con mayor frecuencia yo veo investigación en relación con aprendizajes que se dan en ambientes virtuales se dan desde una perspectiva más cualitativas, más etnográficas, muy pocas, muy, muy pocas he encontrado de corte cuantitativo. Porque, porque la educación está dentro de las ciencias sociales y como por oposición nos han dicho que las ciencias duras son las que tienen el método científico. Pero no somos conscientes de que también hay una lucha de poder de los bloques intelectuales desde donde se aborda, si tú haces una investigación de los aprendizajes en línea, el abordaje es cualitativo muy pocas son cuantitativas. Personalmente pienso que es más sencillo el abordaje cuantitativo porque tiene menos salidas, menos aristas.

Presentación electrónica

Sesión 17. Reseña: Memoria de tres aprendices

Por María de Lourdes García Cotero, María de Lourdes González Bravo y Estela Uribe Moreno.

Retos
Después de haber concluido con el trabajo del segundo taller de investigación/evaluación, somos conscientes que apenas comienza nuestra formación como investigadoras educativas. Para elaborar y desarrollar nuestros proyectos fue necesario recurrir a diferentes fuentes de consulta, analizar y seleccionar aquellas que valoramos pertinentes, lo que conlleva el desarrollo permanente del pensamiento crítico.
Definir el planteamiento del problema y hacer la interpretación de la información recabada fueron dos grandes retos; sabemos que nos hace falta profundizar más en lo que respecta a metodologías de la investigación, elaboración de instrumentos para la recogida de datos y procedimientos para el análisis o interpretación de estos.
En otras palabras, ampliar nuestro conocimiento sobre la metodología, redacción e interpretación de datos para hacer una investigación que satisfaga nuestras expectativas y tenga la calidad de un trabajo digno como estudiantes de maestría; es aquí donde coincidimos que está el reto a enfrentar.

Aprendizajes.
Hablar de ética en el trabajo o en la vida personal, resulta trivial cuando no se tiene conciencia de lo que implica vivir bajo esta norma. Uno de los aprendizajes más significativos dentro del módulo de investigación fue la importancia de realizar una indagación dentro de los patrones de la prudencia, la discreción y la honradez ya que se busca encontrar la verdad en un contexto específico y no se puede falsear o interpretar a conveniencia la información. Aprendimos también que el respeto y la confidencialidad deben permear nuestras acciones, pues nuestro objeto de estudio requiere un trato especial, trabajamos con personas, no con cosas.
El investigador no trabaja de manera aislada, parte de lo que otros ya pensaron y requiere del auxilio de otras ciencias, ya que es un quehacer multidisciplinario; La soberbia no tiene cabida en este trabajo, no podemos saberlo todo y requerimos del auxilio de otras personas. Por tanto, la humildad debe ser una característica importante de quien pretende investigar.
Además, comprendimos las diferencias y semejanzas entre la investigación y la evaluación y fue así como identificamos qué tipo de trabajo es el que íbamos a realizar.
Recordamos las características de los enfoques cualitativo y cuantitativo, así como las principales técnicas de recogida de información de cada uno de estos. Y reconocemos que es posible emplear ambos, esto es lo que se conoce como enfoque mixto.

Reflexiones
Dentro del proceso investigativo, las conjeturas no son válidas para confirmar la validez de un fenómeno; sin embargo, se puede partir de una de ellas para iniciar el proceso de comprobación o refutación de las mismas.
En la investigación social no se puede generalizar, en tanto que las personas tienen diferentes modos de responder a una situación particular. Por ello la observación sin juicios preconcebidos es lícita para llevar a cabo el proceso de búsqueda de la respuesta a nuestras interrogantes.

Cambio de paradigmas
La vivencia que tuvimos sin duda desembocó en un cambio de paradigmas, uno de los más importantes está relacionado con la actitud que debe tener quien realiza una indagación social. Hacer juicios de valor formó parte de nuestra conducta durante mucho tiempo y ha sido complicado evitar inducir la investigación hacia donde queremos dirigirla porque en una investigación sólo hablan los datos o la información soportada en pruebas que confirmen o refuten los planteamientos iniciales.

Dudas e incertidumbres que prevalecen
Considerando que somos aprendices, las dudas giran en torno al tipo de instrumentos más adecuados para hacer una investigación cuantitativa; el tratamiento de los datos para poder interpretarlos; el alcance de los procedimientos estadísticos que se pueden utilizar y la interpretación de dichos datos. Otra duda que nos surge es sobre la correcta interpretación en una indagación cualitativa, ¿qué tanto estamos siendo objetivos y que tanto nos estamos desviando de una correcta interpretación?

Posibles estrategias para resolverlas
El estudio del tema que causó dudas y la consulta con algún experto en el área.
Cada una de nosotras pensamos retomar en el seminario de tesis nuestro proyecto para subsanar algunas de las limitaciones que tuvo este ejercicio.
Pensamos que para que se nos facilite el tratamiento de la información es importante aprender a manejar bases de datos y programas como: Excel o el SPSS.
Guiar nuestra indagación en todo momento bajo los criterios de rigor que sostienen una investigación cualitativa, es decir, credibilidad, transferibilidad, dependencia y la confirmabilidad.

Sesión 8. Reactivemos nuestra red de apoyo

a) Estrategias de apoyo

- Buscar apoyo para crear la página de la red
- Proporcionar números de teléfono y correo electrónico para dudas
- Búsqueda de información en equipo.
- Sugerencias en torno a un tema específico.
- Retroalimentación a los compañeros que lo soliciten
- Compartir información; direcciones electrónicas de interés, artículos, libros, videos, etc.
- Establecer contacto con otras redes afines y con las de los compañeros de maestría

b) Agenda de personas a entrevistar en el proceso de exploración.
María de Lourdes González Bravo
- M.C. José Manuel Juárez Calderón. Hizo una maestría en la metodología de la ciencia, profesor de química en Cecyt 7 durante varios años, actualmente es profesor en UPIICSA, IPN y es coautor de un libro diseñado para la enseñanza de la química a nivel medio superior.
- Dr. Eusebio Juaristi Cosio. Investigador de la Facultad de Química UNAM y coordinador de tesis de maestría y doctorado.
- Ing. Gerardo Enciso Prado. Profesor de química del Colegio de Bachilleres del Estado de México y de una preparatoria adscrita a la UAEM.
- Química Rebeca Orozco García. Subdirectora académica del Colegio de Bachilleres del Estado de México plantel Otumba y profesora de química del mismo plantel durante varios años.
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María de Lourdes García Cotero

- Michèle Artigue es actualmente profesora de matemáticas en la Universidad París 7 Diderot, y co-responsable del máster de didáctica de esa universidad. Tras haber realizado estudios de matemáticas y un doctorado en lógica, se ha orientado progresivamente hacia la didáctica de las matemáticas. Sus principales trabajos dentro de este dominio conciernen a la didáctica del análisis, así como a la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en entornos informáticos. Después de haber sido vicepresidenta, es, desde enero de 2007, presidenta de ICMI, la International Commission on Mathematical Instruction. E-mail: artigue@math.jussieu.fr
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- Gerard Vergnaud Creador de la Teoría de los Campos Conceptuales. Doctorado en educación, área en educación matemática, Director Nacional de Investigación científica en Francia. E-mail: vergnaud@msh-paris.fr

- Doctor Jesús Gallardo Romero. Profesor de Secundaria. Licenciado en Ciencias Matemáticas (1997) y Doctor por la Universidad de Málaga (2004) con la Tesis Doctoral
“Diagnóstico y evaluación de la comprensión del conocimiento matemático. El caso del algoritmo estándar escrito para la multiplicación de números naturales”.
Líneas de investigación: Pensamiento Numérico; comprensión del conocimiento matemático; enseñanza y aprendizaje del cálculo aritmético elemental.
E-mail: gamu@arrakis.es
Dirección y teléfono de trabajo
Departamento de Didáctica de la Matemática, de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Experimentales. Facultad de Ciencias
de la Educación. Universidad de Málaga.
Campus de Teatinos. s/nº.
29071-Málaga
Tel: 952132443 Fax: 952132393

- Ing. María de Lourdes González Bravo, profesora de química y matemáticas en el Colegio de Bachilleres del Estado de México y estudiante de la Maestría en Comunicación y Tecnologías Educativas que imparte el CECTE en el Instituto Latinoamericano de Comunicación Educativa (ILCE). E-mail: mgonzalez2603@.cecte.ilce.edu.mx
Estela Uribe Moreno
- Mtra. Flora Leticia Moreno
Responsable de la licenciatura en Pedagogía Modalidad a Distancia en la UNAM
let.moreno@yahoo.com.mx
Tel. 56 22 18 23 Ext. 21

- Mra. Francis Peralta Marín
Apoyo en la licenciatura en Pedagogía Modalidad a Distancia en la UNAM
pedagogiasuayed@gmail.com
Tel. 56 22 18 23 Ext. 21

- Mtra. Laura Ponce de León Gómez
Integrante del equipo de Educación a Distancia de la Universidad Intercontinental (UIC) Lponce@uic.edu.mx
Tel. 54 87 13 00
- Mtro Eric Torrescano Valle
Docente de asignatura en la modalidad a distancia en la Universidad Intercontinental (UIC) Etorres@uic.edu.mx
5487 1300 Ext. 1846



Fuentes de consulta que se pueden utilizar.
- Libros
- revistas científicas
- revistas científicas en línea:
• http://redie.ens.uabc.mx/
• http://www.um.es/ead/red/
• http://www.rieoei.org/presentar.php
• http://www.comie.org.mx/rmie/
• http://www.grade.org.pe/IME/
• http://www.ciees.edu.mx/publicaciones/publicaciones.htm
• http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/src/inicio/HomRevRed.jsp?iCveEntRev=380
• http://www.uv.es/RELIEVE/
• APA
http://www3.uva.es/psicologia/arias1.htm
• RAE
http://www.rae.es/
• CVC
http://cvc.cervantes.es/oteador/default.asp?l=2&id_rama=88&ct=catalogo88
• http://dialnet.unirioja.es/servlet/listaarticulos?tipo_busqueda=ANUALIDAD&revista_busqueda=180&clave_busqueda=2002

- videos
- entrevistas

Trabajo colaborativo
Sesión 8

Después de la telesesión discutimos algunas preguntas relacionadas con nuestras problemáticas de investigación/evaluación y la conformación del marco de referencia. Para ello, se emplearon las siguientes preguntas sugeridas en la agenda:

1. ¿Cómo se delimita la problemática en el proceso de investigación/evaluación?
A través de la pregunta inicial y la fase exploratoria del proceso de investigación/evaluación, lo anterior conlleva a la construcción del marco de referencia dentro del cual se delimita la problemática.

2. ¿Para qué sirve la delimitación de la problemática en el proceso de investigación/evaluación?
Para decidir la perspectiva teórica a adoptar y así tratar el problema planteado en la pregunta inicial, mediante la revisión de conceptos y teorías, sustentando teóricamente nuestra investigación.

Para ello, se requiere de una cuidadosa selección de información en tres niveles:

1ro. Teorías o elementos teóricos existentes sobre el problema;
2do. Análisis de información secundaria o indirecta (investigaciones, informes publicados en revistas especializadas, así como estadísticas).
3ro. Implica el manejo de información directa con la realidad, a través de la observación y de entrevistas a informantes clave.

3. ¿Cuál es la relación entre la problemática y el marco de referencia?
La problemática determina la perspectiva teórica o enfoque sobre la cual se apoya el marco de referencia. Por otra parte, el marco de referencia delimita la problemática.

4. ¿Cuál es la relación de la pregunta inicial con el marco de referencia?
La pregunta inicial es el hilo conductor de la investigación y el marco de referencia la ubica dentro de las teorías existentes; define el significado de los términos sobre los que se centra la investigación y la asigna a un tiempo y espacio específicos.

5. ¿Qué es el marco de referencia y qué partes lo constituyen?
Son los lineamientos teóricos que encuadran la investigación y lo constituyen el marco teórico, el marco conceptual y el marco contextual.